TEORÍAS DEL CURRÍCULO
Y CONCEPCIONES CURRICULARES.
Tomado con fines
pedagógicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular
Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos
Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992
EN TORNO AL CURRICULUM
Hemos definido el currículum como el resultado que se alcanza después de
aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para
su enseñabilidad[1]. En otras palabras, el currículum se genera como producto de un proceso
intencional y sistemático en el que se toman decisiones referidas tanto a los
saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como a las modalidades
de transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones curriculares se
toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa),
como de aula ( profesores).
Ahora bien, el currículum tiene como
propósito deliberado y manifiesto la formación y el desarrollo en los alumnos y
alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, que les permita definirse
como personas individuales, que se asume son sin duda alguna, muy trascendentes.
Debemos decir desde ya que en la escuela no solo son formativos los mensajes
explícitos que quedan expresados en el currículum manifiesto, sino que también
lo son -Y con mucha fuerza- los mensajes implícitos, aquellos que están
enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su "Currículum
oculto".
Interesa en este capítulo precisar algunos conceptos generales referidos
al proceso de elaboración del currículum que permitan comprender, con mayor
propiedad, la propuesta de un diseño curricular problematizador, que
analizaremos más adelante. En este sentido procederemos así: En primer, lugar
se hará referencia a diferentes teorías, tendencias, concepciones y modelos que
se han manejado en el desarrollo del currículum, en especial haremos énfasis en
la "teoría crítica: del currículum" y en segundo término se hará una
breve presentación de la diferenciación que se ha hecho entre currículum
manifiesto, currículum nulo y currículum oculto, para finalmente; con fines
prácticos diferenciar entre el proceso de elaboración de currículum, el
desarrollo y la operación curricular.
1
TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES
El proceso de desarrollar curriculum, es decir diseñar y planificar el
currículum para su puesta en acción, requiere en primer término comprender lo
que el currículum es y hace. Es decir, profundizar en la teoría del currículum
y en las concepciones curriculares que orientan ente proceso. En otras
palabras, el desarrollo curricular no es una tarea que se realice de manera
arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en
el proceso de desarrollo curricular, está en juego una concepción de hombre y
de sociedad y por consiguiente un sistema valórico.
La teoría del currículum da cuenta de la naturaleza del currículum,
materia ante la cual los que desarrollan currículo no pueden permanecer
indiferentes. La concepción curricular es la que articula el procedo de
desarrollo curricular de manera coherente, tomando posición en torno a una
serie de elementos significativos del mismo. Es así como la concepción curricular asumirá un punto do vista
sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad,
naturaleza, etc. (posición epistemológica). De la misma manera se. pronunciará
sobre la relación que la educación establece con la sociedad y su
transformación (posición social), tomará posición sobre el aprendizaje y
el rol que al respecto le cabe al maestro y al alumno (posición
psico-pedagógica). Hará consideraciones sustantivas sobre los valores,
la libertad, la experiencia, la cultura; el pasado, el presente, el futuro,
etc. (posición axiológica).
Escapa las posibilidades y objetivos de este capítulo, entrar a analizar
cabalmente las diferentes teorías y concepciones que distintos autores y
escuelas han manejado al respecto del currículum. Comenzaremos en primer lugar
haciendo referencia a las distintas posiciones teóricas del currículum,
haciendo hincapié en las perspectivas críticas.
dado que éstas son las que mejor informan la propuesta de diseño curricular
problematizador que estamos optando para la educación en derechos humanos.
En seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares que derivan hacia
diferentes modelos de diseño curricular; la concepción de la eficiencia social;
de la eficiencia académica; de realización personal; y de reconstrucción social, haciendo énfasis especial en
esta última concepción por su relación con la propuesta del diseño
problematizador.
TEORIAS CURRICULARES
Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer
una breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar
en torno a las teorías críticas del currículum, si se. desea fundamentar
una propuesta de un diseño curricular "problematizador". Kemmis (1988)
indica que “El Problema central de la teoría del currículum debe ser entendido
como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica por un
lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro. Estas
relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo largo
de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas del
conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los
miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras
de conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en
generación, a través del proceso de educación, refleja los valores y las
tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la educación, de su
visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica)
en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión de las
relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo”[2] Por esta razón,
Lundgren[3] define el problema central del currículum como el problema de la
"representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único
conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca de
ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales
perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen
elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen
sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la elección de los
aspectos de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán
representados en los currícula de sus escuelas y de otras instituciones
educativas, sigue siendo crucial, no sólo para los educadores sino para la
sociedad en conjunto.
Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la
práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de
referencia estable para el estudio del currículum.
Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán[4] Lundgren[5], Stenhouse[6] y otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del
currículum, la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum[7].
Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de
entender la ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización,
aspectos que son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han
hecho en torno al currículum en éste último siglo.
-
Según Kemmis[8] la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a
la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al
currículum. Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y
los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe responder, descubriendo
esas necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar los
propositos y los objetivos de la "sociedad" (imputados a la sociedad
normalmente por algún grupo; aveces, articulados por las burocracias estatales,
y en ocasiones decididos por una tecnología de "evaluación de
necesidades", una forma de estudio orientado al descubrimiento de lo que
los miembros de una comunidad creen que son las necesidades educativas a las
que las escuelas y los currícula deben responder).
-
"La Teoría Práctica del currículum también considera la
sociedad y la cultura como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista
más activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de los
profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el
desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera crítica, actuar en
forma sensata, y así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de
los profesores. La teoría práctica del currículum; trata de informar sobre el
juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la
cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en
las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un
punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones
morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios;
adoptando esta perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo
puede, de hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de
injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas
elecciones".
-
"La Teoría Crítica del
currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan
“racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Por el contrario,
afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas
distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se
trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo,
sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte
del. trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los
procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre ella,
se han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también algunas
de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social, como
nuestros puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene mucho
que decir en relación con estos procesos formativos, tanto positivamente (En la
tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros puntos de
vista distorsionados por la superstición, el dogma y la irracionalidad, como
negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción social y cultural,
inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo distorsionado,
como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional como racional y
así sucesivamente".
Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la
propuesta de elaboración de currículum en una perspectiva
"problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de esta posición.
Examinaremos los aspectos siguientes:
a. Crítica a la
Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del currículum.
La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como
reacción a los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a
las ciencias. Wilfred Carr y Stephen Kemmis[9] en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" señalan que los
primeros teóricos críticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela
de Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del
positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel
de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. El
papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento
instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los
problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente. En
cuanto a la ciencia misma, se había convertido en doctrinaria, convencida de
tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se
había reducido a la filosofía de la ciencia, al campo de la epistemología. Se
tenía la convicción de que la ciencia había llegado a ser
"cientificista" y se creía en su poder supremo para responder a todas
las cuestiones significativas.
Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en
la complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, esa era la
amenaza. La razón reemplazada por la técnica; el pensamiento critico acerca
de la sociedad, por las normas cientificistas. El mismo éxito de las ciencias
naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los
científicos hacia las fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo
por los vías establecidas de pensamiento. La ciencia se convertía en una
ideología, en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de
contemplar el mundo sin examinarlo, modo que a su vez configuraba y conducía la
acción social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reducía a legitimar
la acción social aportando "hechos objetivos" que justificasen las
líneas de acción. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de
acción, este era un asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la ciencia
y que, por tanto, quedaba sin ser sometido a revisión. Los resultados
científicos meramente distinguían las líneas de acción más eficaces de las que
no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias; no si era lícito
que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una indagación incasable
sobre. la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en
peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para
reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas".
En un reciente libro que hemos publicado[10]; Verónica Edwards en
un artículo que incluyó en este libro y que tituló: "Racionalidad
Instrumental y la construcción del otro", señala: "uno de los
principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la
uniformidad. En la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo
"eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la
actividad con sentido, en el círculo de las acciones instrumentales. El
pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio
de la producción, que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción
humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto legítima). La lógica de la
producción por su omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo,
transformándose en una forma de dominación generalizada, con lógica de control.
Es decir, de inclusión de los sujeto, en un fin predeterminado para darle
sentido a la existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la
concepción tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar,
desarrollar, implementar y evaluar currículum[11]. La racionalidad
instrumental es una ideología que satura la conciencia de los educadores y de
las instituciones educativas y las controla utilizando el lenguaje de la
ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educación
quiere avanzar, es decir, ser progresista, ser útil, satisfacer necesidades
sentidas, ser eficiente, económica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos,
debe plantearse en términos de racionalidad científica, que, en última
instancia, es la "racionalidad de la educación racional". Todo lo que
no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es
irracional y conduce al desorden y la improvisación. La educación debe entrar
al campo de lo racional, de lo contrario se quedará atrás, marginada, aislada,
desvinculada de la modernidad,. de los enfoques sistémicos, de la informática:
"Ser racional en educación es relacionar medios, con fines, objetivos con
evaluación, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada a lo
imprevisto.
Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica
racional, provee de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la
empresa, al alumno con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con
productos, al currículum con los artículos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad
educativa para constatar cómo el lenguaje empresarial - instrumental - racional
ha penetrado en lo educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la
pena invertir en educación"; "Someteré a los alumnos a pruebas de
entrada y salida"; "Calidad de la educación"; "A ese alumno
le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovación
educacional"; "El aporte que la educación hace..."; "El
niño es una materia prima moldeable"; "El adulto es un producto
acabado", etc.
La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la
de que "la educación es una ciencia". Cuando se dice esto se está,
explícita o implícitamente, señalando que es posible entregar explicaciones
causales al fenómeno educativo. Que es factible predecir, controlar y manipular
las variables que lo determinan . y que es necesario minimizar el error y la
incertidumbre. Cuando esta metáfora se traslada al diseño curricular, entonces
se indica que este es racional en la medida que se definen con precisión las
metas que se persiguen, y éstas pueden quedar formuladas en términos de
objetivos operacionales, observables, medibles y evaluadas en
"números". Lo cuantitativo es sinónimo de científico, de racional, de
objetivo. El "número" debe estar presente en todo, se cuantifican las
entradas y las salidas y sus diferencias. Se les otorga asignación numérica a
los resultados alcanzados, a los productos logrados, a los aprendizajes
adquiridos, a los valores internalizados.
Lo importante es tomar decisiones científicas, sensatas, no arbitrarias,
ni subjetivas, para esto hay que reunir información. La investigación educativa
y. curricular se pone al servicio de reunir información, cuantificar la
información, computarizar la información. Sólo es posible planificar el
currículum si se reúne la información, se controlan los datos con el fin de
formular objetivos referidos a las habilidades, conocimientos y destrezas que
el individuo deberá utilizar en su vida adulta, y de aquellas requeridas por la
era científica. Es deseable hacer una lista numérica de las miles de
habilidades implícitas en el trabajo; los cientos de conocimientos y destrezas
que se necesitan para ser miembro de la familia y las que se requieren para
hacer transacciones bancarias. Todas estas se incorporan al currículum, y éste
se hace responsable de enseñarlas. Entonces, estamos procediendo
"científicamente", "racional", y
"eficientemente".
Todo es normativo, no idiosincrático; el alumno es reducible en esta
racionalidad, a una constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es común
para la mayoría de los miembros de la sociedad. Quién fija lo que es
mayoritario, no es problema; las diferencias, los rasgos distintos no
interesan, son insignificantes. Los objetivos son generales, son para todos
indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a moldear bajo las leyes del
conductismo. Esto es posible, porque el individuo es una constante. Qué
paradoja más increíble en nombre de un esquema racional - tecnológico que se
impone a lo educativo para que asuma las características de lo científico; es
necesario suprimir lo más educativo que hay en la educación, precisamente lo
"variable".
b. Critica al carácter
reproductor del Currículum
Gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha
centrado en develar cómo el currículum, en su proceso de seleccionar la
cultura, organizarla para su enseñanza y transmitirla, funciona como mecanismo
de reproducción social.
El supuesto subyacente, en la mayoría de las teorías reproduccionistas,
es que la educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y
la sociedad en su conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que
gobiernan la conducta social, las actitudes, la moral y las creencias son
filtradas, desde las estructuras del macronivel económico y político, a los
individuo, a través de la experiencia laboral, la educación y la socialización
familiar. El individuo adquiere una visión y una percepción específicas de la
sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la sociedad la que
constituye su conciencia.
Entre los exponentes más analíticos, en la perspectiva de la
"reproducción cultural" y que tiene una importante incidencia en la temática
del currículo que estamos abordando, podemos mencionar a Michael F.D. Younq, a
Pierre Bourdieu y Basil Bernstein.
-
Michael Younq[12], en su análisis sobre la distribución social del conocimiento, sostendrá
que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán
definir lo que debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a
diferentes grupos y la relación aceptable entre las diferentes áreas del
conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a éste y lo hacen accesible a
otros".
-
Pierre Bourdieu[13], por su parte, se
centra preferentemente en la habilidad del alumno para lidiar la así llamada
"cultura do la clase media". Argumentará que el "capital
cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del
filtro en la reproducción de una sociedad jerárquica. Por ejemplo, según su
parecer, la escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la
sociedad global a través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro
de selección cultural e instrucción.
Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica",
señalando al respecto que: "todo poder de violencia simbólica, o sea, todo
poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando
las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza
propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones simbólicas. La
"violencia simbólica", a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que
la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones
"impuestas" como legitimas, el ocultamiento de lo que se esconde tras
esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo produce
y le permite seguir ejerciendo su violencia.
-
Bernstein[14], distingue entre un currículum que ha denominado de
"colección" y otro de "integración". En el primero, los
contenidos o disciplinas de altos status están separados y delimitados unos de
otros. En el currículum integrado, las disciplinas o contenidos están
relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta manera, su
aislamiento o separación. El currículum de "colección" al igual que
el de "integración", presuponen un sistema de transmisión pedagógico
y de evaluación, distinto uno de otro Bernstein señala que en cada uno de estos
currículos existe un conflicto entre concepciones respecto al orden social, y,
por consiguiente, se está planteando, fundamentalmente un conflicto moral.
"En el currículum de colección, a medida que el individuo crece y
madura, se va diferenciando del resto de las personas. La especialización a la
que conduce este currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que
en los aspectos comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades
específicas están claramente marcadas y delimitadas".
"La educación especializada, como toda forma de colección", se
organiza en torno a asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se
incrementa y se hace más diferencial, es usual encontrar disputas entre
asignaturas en el sentido de qué tipo de conocimientos pertenece a una u otra.
El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad
privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el
conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son también seleccionados
cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen y los que no.
Una vez que esta discriminación se produce, a veces es imposible cambiar la
identidad educacional".
"La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status
particular en una determinada colección es realizado mediante la diferenciación
de escuelas, los sistemas de exámenes y de notas. La lealtad hacia una
determinada disciplina se desarrolla sistemáticamente en los alumnos, mediante
la determinación de los años de escolaridad, y entonces es trasmitida
posteriormente por estos como profesores, maestros y académicos. De esta
manera, el sistema, se autoperpetúa Es interesante señalar que el orden
jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los maestros,
en especial a nivel universitario".
"En el currículum de colección, el conocimiento tiende a ser
transmitido en un contexto en que el profesor tiene el máximo de control o
sumisión, como se aprecia en las relaciones jerárquicas de la educación media y
universitaria. A medida que se permanece más en el sistema educacional, se
combina la jerarquía con las relaciones interpersonales que actúan como una
poderosa agencia de control".
"El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez,
diferenciación y jerarquía. Todo esto depende un gran medida de la cultura
general de la sociedad. Para aquellos que van más allá de la etapa del
"noviciado: el currículum les proporciona orden, identidad y compromiso;
en cambio, para los que no pasan esta etapa, a menudo el currículum los hiere y
a veces puede ser irrelevante y carente de significado".
La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación
dirigida tanto a los especialistas en currículum como a los maestros, para
asumir una actitud cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza
y se transmite. Es, como lo señala Appel[15], abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al
saber académico, aceptándolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en
especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos- de preguntarse
críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad
-aquella que tiene relación con los hombres de carne y hueso, aquella que está
vinculada a la cultura popular, a la cultura de los grupos indígenas, de los
campesinos, de la heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y espacio en el
currículum. En nuestras realidades es importe comprender el rol que el Estado
juega en esta reproducción; como el Estado, cual ofertante central de la
escolaridad, distribuye desigualmente calidades educativas a través del
currículum.
c. Crítica a las
posturas que marginan a los profesionales de la educación de la elaboración del
currículum
En esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha
sometido al profesor en la elaboración del currículum, y por consiguiente, a la
dependencia y carencia de autonomía profesional. Se pone en duda el currículum
que especifica todo de antemano desde fuera de la práctica docente. En esta
perspectiva se convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un
coadyuvante de la función reproductora de la escuela. Se conceptualiza el
currículum como un proyecto a experimentar en la práctica, pero no en el
sentido de trasladar principios teóricos a la acción, o de adecuar la práctica
a las propuestas educativas, sino en el enfrentamiento directo del docente con
la realidad del aula.
Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del
currículum, que ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha
experimentado en un currículum de proceso, es Lawrence
Stenhouse[16]. Este educador sostiene que la investigación y el desarrollo del
currículum deben pertenecer al profesor. Fundamenta esta afirmación con los
argumentos que siguen:
En primer lugar, señala que las ideas educativas recogidas en
libros no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que la
expresión de ideas que fundamentan el currículum, se exponen a su comprobación
por parte de los profesores y se establece así una igualdad de discurso entre
quien propone y el que comprueba la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada
aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica.
No existe, desde luego, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la
propuesta o las hipótesis sometidas a comprobación. Su autor puede ser
un profesor u otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta
no sea considerada como una recomendación no calificada, sino más bien como una
especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la
práctica. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas.
En segundo lugar, define el currículum como una forma particular
de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de
materiales o un compendio de ámbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier
idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la
comprobación crítica que a la aceptación.
Por último, apunta hacia un diseño de
investigación basado en estas ideas, admitiendo que un currículum es un medio
para estudiar los problemas y los efectos de cualquier línea definida de
enseñanza. Y, aunque debido a mi propia situación dentro de la actividad
de la educación, he extraído mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y
estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser
adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He
afirmado, sin embargo, que la cualidad única de cada clase escolar supone que
toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba,
verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la
especificación del currículum aliente una investigación y un programa de
desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual éste aumente
progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su
enseñanza.
Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigación y todo
desarrollo bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un
profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de
profesores o de un grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un
proyecto nacional estarán basados en el estudio realizado en clases escolares.
Descansarán, por tanto, en el trabajo de los profesores
d. Crítica a los
enfoques críticos y consensuales del saber del currículum.
La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones
"positivas y tecnológicas"; tal como lo hemos señalado previamente,
el lenguaje clave que se instaura es el de la neutralidad. De esta forma se
introduce la educación, no solo al mundo de las ciencias empíricas y objetivas
sino que además se evitan las connotaciones políticas, valóricas y subjetivas.
El conocimiento no constituye un problema a enfrentar. Sustentados en un mundo
empírico-objetivo, el currículum niega tácitamente, como diría Apple[17], el conflicto intelectual
y normativo. Señalará este autor que en lugar de considerar el conflicto y la
contradicción como las “fuerzas impulsora” básicas de la sociedad, parece una
suposición básica la de que el conflicto entre los grupos de personas es
fundamental e inherentemente malo, y que deberíamos esforzarnos por eliminarlo
dentro del marco institucional establecido.
Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se
presenta a los alumnos una teoría de consenso de las ciencias, no se muestran
los desacuerdos sobre metodología, objetivos, enfoques, etc. que existen en las
actividades de los científicos. Apple diría al respecto que: "al exhibir
continuamente el consenso científico, no se permite que los estudiantes vean
que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría, o lo
haría a un paso mucho más lento. La controversia no sólo estimula el
descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas
decisivos, sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales
conflictivas.
De igual manera, en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto
recibe la consideración disfuncional, es parte del desorden, de la anarquía,
del caos. Por esta razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que
muestren los dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y
disonantes que existen, como es lógico, en todos los procesos de cambio social.
Los alumnos aprenden historia como una concatenación de hechos; episodios y
eventos que se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos
y naturales. Los quiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no
deseables que deben ser consideradas como disarmonías históricas. Esta
perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una actitud crítica
tendiente a develar las fuerzas opuestas, a los intereses discrepantes, que
subyacen en loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber
unidimensional, descontextualizado, supuestamente consensual, no sólo se
desmotiva al alumno al aprendizaje de las ciencias sociales, sino que, además,
se enseña una ciencia que tiene muy poco de científica.
1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES
Michael Schiro[18] analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías
que orientan a loa responsables de desarrollar el currículum. Procederemos a
presentarlas de manera muy suscinta:
a. La ideología del
enfoque de la Eficiencia Social.
El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el
instrumentalismo científico", Este interés establece que el currículum debería
ser desarrollado de una manera "científica" y que el desarrollo
curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de
un "cliente".
El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del
currículum se conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la
sociedad al preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta
significativa dentro de la sociedad. Se cree que la esencia del hombre está en
las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. Las formas a través de
las cuales un individuo logra una educación es aprendiendo a realizar las
funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo.
La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las
necesidades de la sociedad, quien actúa como su cliente. Aquello que satisfaga
estas necesidades serán las objetivos terminales del currículum. El diseño debe
entonces, encontrar la forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre
educado, quien cumpla con los objetivos terminales del currículum y de este
modo satisfaga las necesidades de la sociedad.
Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales
del currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico
en la confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la
concepción del método o procedimiento científico, es central el supuesto de que
el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto,
acción-reacción o estímulo-respuesta. El hecho de concebir él cambio en la
conducta humana de esta manera, le exige al diseñador un enfoque de eficiencia
social que predetermine la relación entre causa y efecto, acción y reacción, o
estímulo y repuesta, y que él después planee las causas, acciones o estímulos (es
decir, experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y
predecible conducirán a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como
tales, dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de
eficiencia social, son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el
comportamiento humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la
creación y secuencias de las experiencias de aprendizaje (las causas, acciones
o estímulos que conducirán al efecto, reacción o respuesta deseada).
En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que
trabaja con el enfoque de eficiencia social concibe que su rol
al crear un currículum, es el de realizar un trabajo para un cliente. Al hacer
esto, él se compromete en dos tipos de actividades: Una implica el
descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que satisfaga las
necesidades de su cliente); la otra implica el diseño científico de las
experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de
aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera
más eficiente y efectiva que sea posible. Dentro de este contexto, la
responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente juega un papel
importante; y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe.
b. La ideología del
Enfoque Académico
Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología
Académica visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las
disciplinas académicas. Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las
disciplinas académicas, el mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. La
tarea central de la educación sería la exención de los componentes de esta
equivalencia. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja
en el descubrimiento dé nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en
la aculturación de los individuos, en el conocimiento acumulador de la
civilización y las formas de saber.
Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas
en busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las
comunidades jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en
la cúspide de la jerarquía), los profesores de la verdad (quienes divulgan la
verdad que ha sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la
verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan
convertirse en miembros competentes en la disciplina).
Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el
objetivo de la educación es la extensión de su disciplina a través de la
integración de los jóvenes en ella. Esto implica formar jóvenes miembros en su
disciplina, primero promoviéndolos en la disciplina como estudiantes, y
posteriormente trasladándolos desde la base de la jerarquía hacia la cima. Los
medios para lograr la extensión de la disciplina es a través de la transmisión
del conocimiento a los alumnos. El currículum entrega medios para hacerlo.
Obtiene de las dificultades académica, su significado y su razón de ser.
El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es
construir su currículum de tal forma que refleje la esencia de su
disciplina.
c. La
Ideología Centrada en el Alumno
Los desarrolladores de currículum que trabajan en
la Ideología centrada en el alumno focalizan sus intereses directamente
sobre el niño y el joven e intentan crear un currículum acorde con la
naturaleza innata del niño. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad,
ni de las disciplinas, académicas, sino de las necesidades e intereses del
niño-joven individual.
Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su
propio crecimiento. Como agente que debe actualizar sus propias capacidades, y
como esencialmente bueno por naturaleza. Además, el niño-joven es percibido
como la fuente de contenidos para el currículum; los fines y medios que él se
propone se consideran los fines y loe medios apropiados para el currículum.
Esto conduce a que el desarrollo de currículum
ubicado en esta ideología trata el concepto del crecimiento como el tema central
de sus esfuerzos. El crecimiento del estudiante en términos de su
desenvolvimiento conforme a los leyes de su existencia, llega a ser el objetivo
central del currículum. Como resultado, la educación se convierte en un proceso
que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el
crecimiento natural del niño-joven. Se producirán aprendizajes sanos, virtuosos
y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del
niño-joven.
El potencial del crecimiento yace dentro del niño-joven.
Sin embargo, este es estimulado a crecer y, por lo tanto, aprende como
resultado do su interacción con el medio. El aprendizaje es, de este modo,
considerado una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente.
Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone
que son únicas para cada alumno, se asume que el resultado del aprendizaje, es
decir, el conocimiento, también es único en cada uno.
Dentro de la ideología centrada en el alumno, el currículum es pensado
como contextos, medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los
niños pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con
otros niños, profesores, y objetos. Es tarea del desarrollador de currículum
crear cuidadosamente esos contextos, medio ambiente, o unidades de trabajo que
estimularán el crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y así
aprendizaje y conocimiento) para si mismos.
d. La Ideología de
Reconstrucción Social.
Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología
de Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condición
enferma. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es así, porque los
mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son
considerados obsoletos e ineficaces. Además, los adherentes a esta ideología
suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí
misma. Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la existente,
una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual estén
resueltos. Por último, esta ideología exige que la acción sea dirigida a la
reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión de
la nueva sociedad.
Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de
"las masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe
ser reconstruida. Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de
la educación a través del currículum, para educar a los estudiantes en la
comprensión de la naturaleza de su sociedad mejor, y que después actúen para
hacer realidad esa visión.
Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social ven la educación a
través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la sociedad "tal
como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes
de la mayoría de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes
aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que
la experiencia humana está fundamentalmente delineada más por factores
culturales . El significado en la vida del hombre se define en términos de su
relación con la sociedad. En segundo lugar la educación es vista como una
función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto
de una cultura particular. En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se
interpretan como basados en y definidos por supuestos culturales.
Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según
criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios empíricos
o logísticos.
Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración
Social creen que no hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o
conocimiento, fuera de alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad
"buena". Puesto que la sociedad esta sufriendo una crisis, se deduce
que el hombre bueno, la buena educación, la verdad y el conocimiento también
están sufriendo una crisis.
El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta
situación: eliminar de su cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y
sustituir en su lugar valores sociales que el considera deseables; y al actuar
de esta manera, ayuda a reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros
que la constituyen obtengan la máxima satisfacción de sus necesidades
materiales y espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de currículum
dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los errores
de la sociedad existente y que acepte las virtudes de la futura mejor sociedad.
Para desarrollar este consenso social, crea un programa social-educacional, un
currículum, que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde
induce al estudiante en la vida de la cultura. Al hacer esto, se espera que la
sociedad pueda mejorarse considerablemente.
2
CURRÍCULUM MANIFIESTO, CURRÍCULUM OCULTO Y
CURRÍCULUM NULO.
Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseños curriculares
que se generen a partir de las teorías y las concepciones curriculares, aclarar
algunos conceptos centrales que están relacionados con el currículum, dado que
tiene. mucha relevancia para la comprensión del "diseño
problematizador".
2,1 Curriculum Manifiesto o Explícito
E. Eisner[19], distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña".
Los denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo. El currículum
explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante
ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos". Se trata entonces de
la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto
de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares,
guías didácticas, etc.
Por su lado Jhon I. Goodlad[20] distingue al menos tres niveles de decisiones durante la elaboración de
un currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta
esfera de competencia en las decisiones. Intervienen en cada nivel distintos
actores sociales. El primer nivel es el del sistema, que correspondería
a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que compete por lo
general a las autoridades educacionales (Ministro de educación) y a comisiones
de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. El segundo
nivel es el institucional, que corresponde a la esfera institucional o
de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de
escuelas, consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. Por último,
el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones
curriculares y que compete preferentemente a los profesores[21].
Lo señalado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es
lo qué se va a enseñar, cómo se organizará el contenido y los objetivos
seleccionados, así como las modalidades de transferencia y de evaluación de lo
enseñable, se toman NO sólo en el nivel de las autoridades educacionales sino
también en el lugar en que el currículum se pone en práctica, es decir, en las
instituciones educativas y en las salas de clases. Por consiguiente un actor
social fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el
profesor.
Actualmente los profesores de democratización que están operando en
América Latina se los vincula con los de descentralización educacional en donde
él nivel aula adquiere cada vez mayor preponderancia.
Es claro que no se puede descentralizar el currículum por Decreto.
Descentralizar el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar
autoridad en organismos intermedios de la sociedad civil y, por sobre todo,
distribuir equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currículo.
No se puede descentralizar el currículo si continuamos formando y
perfeccionando profesores dependientes, reproductores funcionales, y sujetos
acríticos del currículo y de sus prácticas educativas.
Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones
formadoras de maestros como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento
docente. Estos cambios apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor
de hecho posee en el quehacer educativo. Autonomía que se ejerce, no como una
concesión de las autoridades, o que se realiza a espaldas de los supervisores
de los organismos centrales, sino como parte de una concepción curricular y
educativa.
No se puede descentralizar el currículo si la escuela se encierra en si
misma y si no se promueven instancias de poder y gestión local, comunal o
vecinal. Para la escuela hermética no tiene sentido de centralizar el
currículo. La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar a la escuela que
desea ejercer dicho poder también en el currículo. Por consiguiente la escuela
debe permearse a que dicho poder pueda ser ejercido.
Podríamos en efecto afirmar que descentralizar currículo significa
conferirle al conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo
de toda la sociedad civil- no se alcance, no es fácil avanzar en el proceso
descentralizador del currículo.
Queremos insistir en esta última idea. Estamos concibiendo la
descentralización curricular con participación de la sociedad civil, como un
proceso educativo en sí mismo, que se debe ganar paulatinamente.
Acostumbrados a que el poder del currículo recaiga en "otros", en
especial en los burócratas de los Ministerios, o en los académicos de las
Universidades, la sociedad civil se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz.
Solo en instituciones educativas muy selectas los padres de familia, y a veces
las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan en el currículo. Las
mayorías silenciadas deben "aprender", por así decirlo, que pueden
levantar su voz .y ésta debe ser escuchada[22].
De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teoría y
práctica, es decir, de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones
curriculares legadas a la práctica docente, hace indispensable que el maestro
en el nivel institucional y de aula de clase participe activamente en la
elaboración del currículum. En este sentido es pertinente nuevamente la
concepción de currículum de Stenhouse[23]. Ella señala que currículum es el medio por el cual el profesor puede
aprender su arte; es el medio a través del cual puede adquirir conocimiento; es
el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es
recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento.
Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal,
pueda aprender sobre todo esto, porque el currículum le capacita para probar
ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal, que al de
otros.
La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso
experimental de la propia práctica de los profesores, no por ninguna
proposición dogmática. Por ello, el currículum es la herramienta que condiciona
el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un
investigador, en el aula de su propia experiencia de enseñanza.
El currículum, más que la presentación selectiva del conocimiento, más
que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en
el que hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones
puntuales y también concretas.
2.2 Currículum Nulo
Muchos, en una consideración superficial, tienden a pensar que la
propuesta curricular formal planificada parece constituir una buena y
suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos culturales
disponibles en un momento histórico dado. Un análisis más acucioso suele
mostrar que hay disciplinas ausentes, o que en determinadas materias o
asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio
espectro de conocimientos disponibles. Esto demuestra, una vez más, que la
selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una actividad
inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por
las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección
cultural[24]. Para Eisner[25], el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela
no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En
consecuencia, el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a)
todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b)
materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito.
En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, según este autor,
tienen su raíz en la mala comprensión o la desnaturalización del concepto de cognición.
Este ha sido interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento
circunscrito a lo verbal y a lo lógico. Pero existen otros modos de pensamiento
que no son verbales (palabras, símbolos) no lógicos y que usan forma, de
concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo, tales como la
pintura, la escultura, las metáforas, a vía de ejemplos, y que son también
formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. Debido a esta
errónea concepción del proceso de cognición, la escuela ha valorado solo como
pensamiento válido, lo lógico y lo verbal, enfatizando por tanto éstos procesos
en desmedro del pensamiento poético, intuitivo o metafórico. Acorde con los
actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones
localizan el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el
hemisferio izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la
imaginación en el hemisferio derecho, la escuela privilegiaría el desarrollo de
los procesos mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y omitiría el
desarrollo de los localizados en el hemisferio derecho. Es decir, falta un
currículum para el hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que
ver con la intuición, imaginación y la creatividad que no serían desarrollados
por la escuela.
En cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio
ausentes en el currículum, Eisner indica que por mera casualidad, en la mayoría
de los currículos escolares no se encuentran presentes explícitamente
contenidos tan importantes y valiosos para la formación de los estudiantes como
por ejemplo el cine, la danza, la antropología, el periodismo, la sociología,
la ecología, la informática, la comunicación, etc.
Así pues, todas ellas y otras más que en la mayoría de los casos no son
consideradas, formarán parte del "currículum nulo". Insiste
este autor en la idea de que las omisiones de determinados contenidos, durante
el proceso de selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta
curricular formal, no son obra de la casualidad de selección, sino que por el
contrario, es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No
conviene olvidar, que el proceso de selección se realiza en función de ciertos
valores y principios que comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo,
de la sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los
contenidos que efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio
como en aquellos contenidos que sistemáticamente son dejados de lado.
El análisis del currículum nulo, en especial referido a América Latina,
nos conduce a preguntarnos por el rol que el currículum ha jugado en los
esquemas de dominación y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se
ha estructurado el currículum manifiesto.
La adquisición de los códigos dominantes se planteo como la alternativa
para superar las diferencias culturales existentes, en las sociedades de los
países latinoamericanos. En esta perspectiva se rotuló a la cultura de los
grupos medios y altos como la cultura hegemónica, en torno a la cual se
producirá el proceso de integración. Las subculturas - entre las cuales podemos
ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indígena, la cultura
campesina, etc., con sus manifestaciones de supervivencia, de cotidianeidad,
las formas de resolver los problemas de la contingencia, las normas, reglas y
valores implícitos de la convivencia y en el trabajo- fueron considerados como
elementos perturbadores, y refractarios al proceso de integración: por ende, no
podían ni debían ser considerados o estimados como susceptibles de ser
seleccionados para el currículum académico. Por el contrario, la supresión y
destrucción de las subculturas fue . considerado un proceso necesario para
asegurar la integración "Tyloriana": "... totalidad compleja que
incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las
costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida por el hombre en
cuanto perteneciente a la sociedad".
Subyacente a esta definición evolucionista de la cultura, se postula,
ideológicamente, la superioridad de la "civilización occidental"
sobre todas las demás. El currículum no es sino la interpretación escolarizada
de esa cultura, tendiente a ejercer una acción "transformadora" en
las generaciones nuevas en nombre de un progreso hacia la cumbre, representada
por las metrópolis occidentales.
En esta óptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que
se ha manejado en el currículum académico, parece muy pertinente lo sostenido
por Leopoldo Chiappo[26] cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad
educacional en América Latina. El autor hace la siguiente reflexión:
"Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los
productos culturales heredados, y en cierto modo congelados, detenidos para la
contemplación y el turismo, y que son él resultado de las actividades
artísticas, militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes
legaron esos productos.
Se nos pregunta para qué debemos preservar ese patrimonio cultural así
entendido y con respecto a fines educativos, el resultado es bastante pobre:
fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o
alienaciones con un pasado que no nos pertenece, sino accidentalmente, ésta es
una manera de enfrentar el asunto que se somete a discusión para saber cuanto
de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y poco educativo en la
veneración pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se trata de esclarecer los
supuestos de lo que se considera "cultural" y "patrimonio
cultural".
Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el
"patrimonio cultural", en lo que tiene de reductivo y acrítico. En lo
que se refiere a la visión reductiva de la cultura, hay un doble recorte: la
cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales
desvinculados de su inserción real (el producto cultural congelado es objeto de
contemplación); se recorta la cultura y el patrimonio cultural a sólo aquellos
objetos que pertenecen al ámbito d. las artes, literatura, arqueología,
etc.. La cultura viva y real, en cambio, no sólo es irreductible a sus
objetos, sino que tiene sentido. Develar el sentido es, precisamente superar el
carácter acrítico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan
neutros o, políticamente asépticos. La eficacia de la cultura en el
mejoramiento de la calidad de la educación y el aprovechamiento de las potencialidades
educativas del patrimonio cultural, requiere plantear el asunto en términos
diferentes, que aunque se acerquen al sentido antropológico, como veremos, lo
desborda.
Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos que considerar la
cultura desde un punto de vista dinámico y prospectivo, es decir, como el
sistema y el proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva), a
través de los productos creados por el hombre (objetivos culturales: desde
cosas físicas e instrumentos hasta instituciones, normas, hábitos sociales,
etc) y que hace posible la existencia real de un contexto histórico social de
personas y grupos vinculados y dentro del cual acontece la tradición,
incorporación e innovación de dichos productos. Considerándose que tanto en la
mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de vida humana
(experiencias y comportamientos, estilos, niveles y modos de vivir, de pensar,
de sentir y de actuar), instalándose estructuras de poder relacionadas positiva
o negativamente, a la liberación de las personas, grupos, sociedades. "Es
que en la cultura, nos movemos, vivimos y somos (parafraseando a Paulo de
Tarso)".
Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el
pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como
elementos de liberación y humanización y también como elementos que aseguren la
relevancia y pertinencia para las mayorías.
2.3 Currículum oculto
El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos
años, una serie de reconceptualizaciones.
Eisner[27] denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente
o "cultura de la escuela", como también se le ha denominado, producto
de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el
currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que
se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes
en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de larga
duración, que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente
plantea".
Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como
totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula, manejan
sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema
de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios, la dignidad
de la persona del alumno, etc., transmitiendo implícitamente una serie de
valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que de
estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta significación y
durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a
través de la operación del currículum escolar.
Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas,
valores y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de
las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la
escuela y en la vida del aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas
consecuencias no académicas pero educativamente significativas de la
escolarización que ocurren sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún
nivel de la racionalidad pública para la educación.... Se refieren en términos
amplios a la función de control de la escolaridad".
Giroux presenta tres enfoques básicos que caracterizan el trabajo que
han realizada diferentes teóricos en relación directa con el currículum oculto.
En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis.
En estas versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio
de las normas sociales y las creencias morales, transmitido tácitamente por
medio de los procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales
en el aula. Siendo su preocupación básica la del consenso y la estabilidad,
estos enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y están
interesados básicamente en cómo éstos son enseñados realmente en las escuelas.
La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio
del currículum oculto son reconocidos como una función positiva del proceso de
escolarización. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es realmente
transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula, es analizado, los
intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman, son
tomados como algo dado.
Sergio Zapata Al
[2] S.
Kemmis. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Madrid, Ediciones Morata;
1988, p.30.
[3] U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text
and context in currículum, Deakin University, Vic. 1983.
[4] Un
enfoque práctico como lenguaje para el currículum en Gimeno Sacristán, J. y
Pérez Gómez. A. La enseñanza, su teoría y su práctica: Madrid, Akal, 1963, pp.
197-209.
[7] Esta
clasificación se refiere a las tres formas de investigación social que
distingue J. Habermas en términos de los intereses constitutivos del saber. Los
intereses humanos que guían la búsqueda del saber son: El interés técnico (se
dirige a controlar y regular objetos, se consigue típicamente mediante la
ciencia empírico-analítica). El interés práctico (busca educar. el
entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue en forma
típica mediante. las ciencias hermenéuticas). El interés emancipador del saber
(se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales y por sobre todo
por un develar críticamente las relaciones de poder que subyacen en las ideas y
acciones de la vida social). J. Habermas.
[10] A.
Magendzo, editor; ¿Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de
un nuevo paradigma para la educación y la discusión de los derechos humanos,
PIIE, Santiago - Chile, Agosto 1991.
[11] Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and
Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.
[12] M. Young: "Currículum as socially y organized
Knowldge" en Michael Glby, Currículum Begin. p, l16.
[14] B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3
Towards a theory of educational transmisión. London, Routhledge and Kegan Paul,
2da. Edition, 1977.
[19] Eisner "The educational Imagination" On
the design and evaluation if School Programs. New
York. Mc. Millar publishing co. Inc., 1979.
[21] En
la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres
niveles de concreción de currículum; Ministerio de Educación o Departamento de
Educación de los territorios autónomos, nivel de la institución educativa y de
sala de clases. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor
especificidad de acuerdo a loe distintos contextos en que este se aplica y
desarrolla.
[22] A.
Magendzo; "Descentralización del currículo escolar: una condición
necesaria para el proceso de democratización de la educación". En:
"La Descentralización Educativa y sus Desafíos", Santiago - Chile,
abril 1991.
Tomado con fines
pedagógicos del libro de Magendzo, A. Donoso, P. Diseño Curricular
Problematizador: Una opción para la elaboración del currículo en Derechos
Humanos desde la pedagogía crítica. Santiago de Chile 1992
EN TORNO AL CURRICULUM
Hemos definido el currículum como el resultado que se alcanza después de
aplicar ciertos criterios destinados a seleccionar y organizar la cultura para
su enseñabilidad[1]. En otras palabras, el currículum se genera como producto de un proceso
intencional y sistemático en el que se toman decisiones referidas tanto a los
saberes culturales que se enseñarán y a su organización, como a las modalidades
de transferencias y evaluación del curriculum. Las decisiones curriculares se
toman tanto a nivel social (nacional, local), institucional (unidad educativa),
como de aula ( profesores).
Ahora bien, el currículum tiene como
propósito deliberado y manifiesto la formación y el desarrollo en los alumnos y
alumnas, de una identidad, una conciencia, una moral, que les permita definirse
como personas individuales, que se asume son sin duda alguna, muy trascendentes.
Debemos decir desde ya que en la escuela no solo son formativos los mensajes
explícitos que quedan expresados en el currículum manifiesto, sino que también
lo son -Y con mucha fuerza- los mensajes implícitos, aquellos que están
enraizados en la cultura de la escuela, es decir en su "Currículum
oculto".
Interesa en este capítulo precisar algunos conceptos generales referidos
al proceso de elaboración del currículum que permitan comprender, con mayor
propiedad, la propuesta de un diseño curricular problematizador, que
analizaremos más adelante. En este sentido procederemos así: En primer, lugar
se hará referencia a diferentes teorías, tendencias, concepciones y modelos que
se han manejado en el desarrollo del currículum, en especial haremos énfasis en
la "teoría crítica: del currículum" y en segundo término se hará una
breve presentación de la diferenciación que se ha hecho entre currículum
manifiesto, currículum nulo y currículum oculto, para finalmente; con fines
prácticos diferenciar entre el proceso de elaboración de currículum, el
desarrollo y la operación curricular.
1
TEORÍAS DEL CURRÍCULO Y CONCEPCIONES CURRICULARES
El proceso de desarrollar curriculum, es decir diseñar y planificar el
currículum para su puesta en acción, requiere en primer término comprender lo
que el currículum es y hace. Es decir, profundizar en la teoría del currículum
y en las concepciones curriculares que orientan ente proceso. En otras
palabras, el desarrollo curricular no es una tarea que se realice de manera
arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador. Esto se debe a que, en
el proceso de desarrollo curricular, está en juego una concepción de hombre y
de sociedad y por consiguiente un sistema valórico.
La teoría del currículum da cuenta de la naturaleza del currículum,
materia ante la cual los que desarrollan currículo no pueden permanecer
indiferentes. La concepción curricular es la que articula el procedo de
desarrollo curricular de manera coherente, tomando posición en torno a una
serie de elementos significativos del mismo. Es así como la concepción curricular asumirá un punto do vista
sobre el conocimiento: sobre su origen, veracidad, autoridad,
naturaleza, etc. (posición epistemológica). De la misma manera se. pronunciará
sobre la relación que la educación establece con la sociedad y su
transformación (posición social), tomará posición sobre el aprendizaje y
el rol que al respecto le cabe al maestro y al alumno (posición
psico-pedagógica). Hará consideraciones sustantivas sobre los valores,
la libertad, la experiencia, la cultura; el pasado, el presente, el futuro,
etc. (posición axiológica).
Escapa las posibilidades y objetivos de este capítulo, entrar a analizar
cabalmente las diferentes teorías y concepciones que distintos autores y
escuelas han manejado al respecto del currículum. Comenzaremos en primer lugar
haciendo referencia a las distintas posiciones teóricas del currículum,
haciendo hincapié en las perspectivas críticas.
dado que éstas son las que mejor informan la propuesta de diseño curricular
problematizador que estamos optando para la educación en derechos humanos.
En seguida presentaremos cuatro concepciones curriculares que derivan hacia
diferentes modelos de diseño curricular; la concepción de la eficiencia social;
de la eficiencia académica; de realización personal; y de reconstrucción social, haciendo énfasis especial en
esta última concepción por su relación con la propuesta del diseño
problematizador.
TEORIAS CURRICULARES
Como hemos señalado parece altamente conveniente e indispensable hacer
una breve reflexión sobre las teorías curriculares, y en especial profundizar
en torno a las teorías críticas del currículum, si se. desea fundamentar
una propuesta de un diseño curricular "problematizador". Kemmis
(1988) indica que “El Problema central de la teoría del currículum debe ser
entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la
práctica por un lado y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro.
Estas relaciones han sido interpretadas y planteadas de diferentes modos a lo
largo de la historia y en cualquier época pueden encontrarse perspectivas del
conjunto de esas relaciones que compiten entre sí. El modo escogido por los
miembros de una sociedad para representar sus estructuras internas (estructuras
de conocimiento, de relaciones sociales y de acción), de generación en
generación, a través del proceso de educación, refleja los valores y las
tradiciones de esa sociedad, en función del papel que tiene la educación, de su
visión de las relaciones entre el conocimiento (teoría) y la acción (práctica)
en la vida, y en el trabajo de las personas educadas y su visión de las
relaciones entre teoría y práctica en el proceso de educación mismo”[2] Por esta razón,
Lundgren[3] define el problema central del currículum como el problema de la
"representación". Ciertamente, ninguna sociedad tiene un único
conjunto de perspectivas sobre estos problemas, ni efectúa sus opciones acerca
de ellos en actos aislados de toma de decisiones sobre el currículum; tales
perspectivas son discutidas, con diferentes individuos y grupos que hacen
elecciones distintas a la luz de valores y circunstancias diversos e influyen
sobre incontables decisiones en multitud de formas Pero la elección de los aspectos
de la vida y del trabajo de una sociedad concreta que estarán representados en
los currícula de sus escuelas y de otras instituciones educativas, sigue siendo
crucial, no sólo para los educadores sino para la sociedad en conjunto.
Las teorías sobre el currículum evolucionan y cambian, como lo hace la
práctica curricular. Ninguna teoría ni práctica proporciona un punto de
referencia estable para el estudio del currículum.
Diversos autores, entre ellos el propio Kemmis, Sacristán[4] Lundgren[5], Stenhouse[6] y otros han hecho una diferenciación entre la Teoría Técnica del
currículum, la Teoría Práctica y la Teoría Crítica del currículum[7].
Estos tres enfoques teóricos difieren sustantivamente en la manera de entender
la ubicación cultural y social de la educación y de la escolarización, aspectos
que son centrales en las reflexiones e. investigaciones que se han hecho en
torno al currículum en éste último siglo.
-
Según Kemmis[8] la Teoría Técnica sobre el currículum considera a la sociedad y a
la cultura como una "trama" externa a la escolarización y al
currículum. Como un contexto caracterizado por las "necesidades" y
los objetivos sociales, deseados a los que la educación debe responder,
descubriendo esas necesidades y desarrollando programas, con el fin de alcanzar
los propositos y los objetivos de la "sociedad" (imputados a la
sociedad normalmente por algún grupo; aveces, articulados por las burocracias
estatales, y en ocasiones decididos por una tecnología de "evaluación de
necesidades", una forma de estudio orientado al descubrimiento de lo que
los miembros de una comunidad creen que son las necesidades educativas a las
que las escuelas y los currícula deben responder).
-
"La Teoría Práctica del currículum también considera la
sociedad y la cultura como un tipo de sustrato, pero adopta un punto de vista
más activo acerca del papel de la educación, de las escuelas y de los
profesores, en su contribución a la sociedad y a la cultura mediante el
desarrollo de personas educadas (capaces de pensar de manera crítica, actuar en
forma sensata, y así sucesivamente) y de los valores y decisiones educativos de
los profesores. La teoría práctica del currículum; trata de informar sobre el
juicio de los profesores y de otros miembros activos de la sociedad y de la
cultura, como aquellas personas que intentan actuar correcta y sensatamente en
las situaciones prácticas en las que ellas mismas se encuentran. Se basan en un
punto de vista liberal de la sociedad, en donde los sujetos efectúan decisiones
morales y actúan de acuerdo con sus conciencias y sus mejores juicios;
adoptando esta perspectiva, presuponen una saciedad en la que todo el mundo
puede, de hecho, elegir como actuar mejor; no afrontan la estructura social de
injusticia, que para muchos, limita la oportunidad de efectuar estas
elecciones".
-
"La Teoría Crítica del
currículum parte de la premisa de que las estructuras sociales no son tan
“racionales” y “justas” como generalmente se piensa. Por el contrario,
afirma que las estructuras sociales están creadas mediante procesos y prácticas
distorsionados por la irracionalidad, la injusticia y la coerción, y tales
distorsiones han calado muy hondo en nuestras interpretaciones del mundo. No se
trata por tanto, de que las estructuras sociales estén deformadas de ese modo,
sino de que no percibimos estas distorsiones por que hemos llegado a
considerarlas como "naturales". Desde esta perspectiva, gran parte
del. trabajo de la teoría crítica sobre el currículum consiste en analizar los
procesos mediante los que nuestra sociedad y nuestras puntos de vista sobre
ella, se han formado. La comprensión de estos procesos puede revelar también
algunas de las formas en las que están distorsionadas, tanto la vida social,
como nuestros puntos de vista sobre ella. Evidentemente, la educación tiene
mucho que decir en relación con estos procesos formativos, tanto positivamente
(En la tradición de la Ilustración) desenmascarando los aspectos de nuestros
puntos de vista distorsionados por la superstición, el dogma y la
irracionalidad, como negativamente, siguiendo la teoría de la reproducción
social y cultural, inculcando modos de comprender el mundo que conducen a verlo
distorsionado, como no deformado; lo antinatural como natural; lo irracional
como racional y así sucesivamente".
Profundizaremos en la Teoría Crítica dado que la
propuesta de elaboración de currículum en una perspectiva
"problematizadora" se ubica y se nutre precisamente de esta posición.
Examinaremos los aspectos siguientes:
a. Crítica a la
Racionalidad Instrumental que subyace en la elaboración del currículum.
La Teoría Crítica se inicia hacia la segunda década del siglo XX como
reacción a los planteamientos positivistas e interpretativos que han dominado a
las ciencias. Wilfred Carr y Stephen Kemmis[9] en su obra "Teoría Crítica de la Enseñanza" señalan que los primeros
teóricos críticos (Horkheimer, Adorno, Marcusse, todos de la Escuela de
Frankfurt), repararon en la forma en que la racionalidad instrumental del
positivismo empezaba a producir una complacencia tanto en lo referido al papel
de la ciencia en la sociedad, como a la naturaleza de la misma ciencia. El
papel de la ciencia se convertía en técnico: alimentar el razonamiento
instrumental y proporcionar los métodos y los principios para resolver los
problemas técnicos de la producción de resultados determinados previamente. En
cuanto a la ciencia misma, se había convertido en doctrinaria, convencida de
tener resueltos los problemas esenciales de la naturaleza de la verdad, y se
había reducido a la filosofía de la ciencia, al campo de la epistemología. Se tenía
la convicción de que la ciencia había llegado a ser "cientificista" y
se creía en su poder supremo para responder a todas las cuestiones
significativas.
Los teóricos críticos veían un gran peligro para la sociedad moderna en
la complacencia de la ciencia moderna: el fin de la razón misma, esa era la
amenaza. La razón reemplazada por la técnica; el pensamiento critico acerca
de la sociedad, por las normas cientificistas. El mismo éxito de las ciencias
naturales creaba las condiciones para que el sondeo imaginativo de los
científicos hacia las fronteras de lo desconocido, degenerase en conformismo
por los vías establecidas de pensamiento. La ciencia se convertía en una
ideología, en un modo culturalmente producido y socialmente respaldado de
contemplar el mundo sin examinarlo, modo que a su vez configuraba y conducía la
acción social. De tal manera, que el papel de la ciencia se reducía a legitimar
la acción social aportando "hechos objetivos" que justificasen las
líneas de acción. En cuanto a los valores subyacentes en tales líneas de
acción, este era un asunto que se consideraba ajeno a los propósitos de la
ciencia y que, por tanto, quedaba sin ser sometido a revisión. Los resultados
científicos meramente distinguían las líneas de acción más eficaces de las que
no lo eran tanto y explicaban cómo ocurrían las consecuencias; no si era lícito
que se les permitiese ocurrir o no. Lejos de ser una indagación incasable
sobre. la naturaleza y la conducción de la vida social, la ciencia se veía en
peligro de considerar las formas de la vida social como algo ya dado, para
reflexionar únicamente sobre cuestiones "técnicas".
En un reciente libro que hemos publicado[10]; Verónica Edwards en
un artículo que incluyó en este libro y que tituló: "Racionalidad
Instrumental y la construcción del otro", señala: "uno de los
principales efectos del discurso de la racionalidad instrumental es la uniformidad.
En la era del mercantilismo predomina lo "útil" y lo
"eficiente" como valores en torno a los cuales se organiza la
actividad con sentido, en el círculo de las acciones instrumentales. El
pensamiento "inútil" deja paso a la ciencia que se pone al servicio
de la producción, que es señalada como el único fin que vuelve útil la acción
humana (y por lo tanto con sentido, y por lo tanto legítima). La lógica de la
producción por su omnipresencia se desplaza más allá del ámbito del trabajo,
transformándose en una forma de dominación generalizada, con lógica de control.
Es decir, de inclusión de los sujeto, en un fin predeterminado para darle
sentido a la existencia."
La racionalidad instrumental le otorga el basamento conceptual a la
concepción tecnológica de la educación y al enfoque racional para planificar,
desarrollar, implementar y evaluar currículum[11]. La racionalidad
instrumental es una ideología que satura la conciencia de los educadores y de
las instituciones educativas y las controla utilizando el lenguaje de la
ciencia, de la eficiencia, de la empresa, de la utilidad y de la eficacia.
Bajo la perspectiva de la racionalidad instrumental, si la educación
quiere avanzar, es decir, ser progresista, ser útil, satisfacer necesidades
sentidas, ser eficiente, económica, eficaz, cumplir con sus propios cometidos,
debe plantearse en términos de racionalidad científica, que, en última
instancia, es la "racionalidad de la educación racional". Todo lo que
no pueda plantearse en y con los instrumentos de las ciencias es
irracional y conduce al desorden y la improvisación. La educación debe entrar
al campo de lo racional, de lo contrario se quedará atrás, marginada, aislada,
desvinculada de la modernidad,. de los enfoques sistémicos, de la informática:
"Ser racional en educación es relacionar medios, con fines, objetivos con
evaluación, entradas con salidas. Es ser previsores y no dejar nada a lo
imprevisto.
Las analogías con las cuales la educación es comparada bajo la óptica
racional, provee de una serie de metáforas que ligan lo educacional con la
empresa, al alumno con el cliente, a la mente con la máquina, a las ideas con productos,
al currículum con los artículos de consumo, etc.
Basta con analizar algunas expresiones propias de la cotidianeidad
educativa para constatar cómo el lenguaje empresarial - instrumental - racional
ha penetrado en lo educativo. Es usual escuchar expresiones como: "Vale la
pena invertir en educación"; "Someteré a los alumnos a pruebas de
entrada y salida"; "Calidad de la educación"; "A ese alumno
le falta un tornillo"; "Hay mercado para la innovación educacional";
"El aporte que la educación hace..."; "El niño es una materia
prima moldeable"; "El adulto es un producto acabado", etc.
La metáfora que revela en su plenitud la racionalidad instrumental es la
de que "la educación es una ciencia". Cuando se dice esto se está,
explícita o implícitamente, señalando que es posible entregar explicaciones
causales al fenómeno educativo. Que es factible predecir, controlar y manipular
las variables que lo determinan . y que es necesario minimizar el error y la
incertidumbre. Cuando esta metáfora se traslada al diseño curricular, entonces
se indica que este es racional en la medida que se definen con precisión las
metas que se persiguen, y éstas pueden quedar formuladas en términos de
objetivos operacionales, observables, medibles y evaluadas en
"números". Lo cuantitativo es sinónimo de científico, de racional, de
objetivo. El "número" debe estar presente en todo, se cuantifican las
entradas y las salidas y sus diferencias. Se les otorga asignación numérica a
los resultados alcanzados, a los productos logrados, a los aprendizajes
adquiridos, a los valores internalizados.
Lo importante es tomar decisiones científicas, sensatas, no arbitrarias,
ni subjetivas, para esto hay que reunir información. La investigación educativa
y. curricular se pone al servicio de reunir información, cuantificar la
información, computarizar la información. Sólo es posible planificar el
currículum si se reúne la información, se controlan los datos con el fin de
formular objetivos referidos a las habilidades, conocimientos y destrezas que
el individuo deberá utilizar en su vida adulta, y de aquellas requeridas por la
era científica. Es deseable hacer una lista numérica de las miles de
habilidades implícitas en el trabajo; los cientos de conocimientos y destrezas
que se necesitan para ser miembro de la familia y las que se requieren para
hacer transacciones bancarias. Todas estas se incorporan al currículum, y éste
se hace responsable de enseñarlas. Entonces, estamos procediendo
"científicamente", "racional", y
"eficientemente".
Todo es normativo, no idiosincrático; el alumno es reducible en esta
racionalidad, a una constante. Hay necesidad de centrarse en lo que es común
para la mayoría de los miembros de la sociedad. Quién fija lo que es
mayoritario, no es problema; las diferencias, los rasgos distintos no
interesan, son insignificantes. Los objetivos son generales, son para todos
indistintamente. El aprendizaje es una conducta. a moldear bajo las leyes del
conductismo. Esto es posible, porque el individuo es una constante. Qué
paradoja más increíble en nombre de un esquema racional - tecnológico que se
impone a lo educativo para que asuma las características de lo científico; es
necesario suprimir lo más educativo que hay en la educación, precisamente lo
"variable".
b. Critica al carácter
reproductor del Currículum
Gran parte de la Teoría Crítica del currículum se ha
centrado en develar cómo el currículum, en su proceso de seleccionar la
cultura, organizarla para su enseñanza y transmitirla, funciona como mecanismo
de reproducción social.
El supuesto subyacente, en la mayoría de las teorías reproduccionistas,
es que la educación juega un rol mediatizador entre la conciencia individual y
la sociedad en su conjunto. Estos teorizadores sostienen que las reglas que
gobiernan la conducta social, las actitudes, la moral y las creencias son
filtradas, desde las estructuras del macronivel económico y político, a los
individuo, a través de la experiencia laboral, la educación y la socialización
familiar. El individuo adquiere una visión y una percepción específicas de la
sociedad en que vive y es esta comprensión y actitud hacia la sociedad la que
constituye su conciencia.
Entre los exponentes más analíticos, en la perspectiva de la
"reproducción cultural" y que tiene una importante incidencia en la
temática del currículo que estamos abordando, podemos mencionar a Michael F.D.
Younq, a Pierre Bourdieu y Basil Bernstein.
-
Michael Younq[12], en su análisis sobre la distribución social del conocimiento, sostendrá
que: "Aquellos que estén en posición del poder serán los que intentarán
definir lo que debe ser considerado como conocimiento, su accesibilidad a
diferentes grupos y la relación aceptable entre las diferentes áreas del
conocimiento y entre aquellos que tienen acceso a éste y lo hacen accesible a
otros".
-
Pierre Bourdieu[13], por su parte, se
centra preferentemente en la habilidad del alumno para lidiar la así llamada
"cultura do la clase media". Argumentará que el "capital
cultural" acumulado en las escuelas actúa como un instrumento efectivo del
filtro en la reproducción de una sociedad jerárquica. Por ejemplo, según su
parecer, la escuela parcialmente recrea la jerarquía social y económica de la
sociedad global a través de lo que aparentemente constituye un proceso neutro
de selección cultural e instrucción.
Bourdieu desarrolla una teoría de la "violencia simbólica",
señalando al respecto que: "todo poder de violencia simbólica, o sea, todo
poder que logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas disimulando
las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza
propia, es decir, propiamente simboliza a esas relaciones simbólicas. La
"violencia simbólica", a que Bourdieu se refiere no es otra cosa que
la imposición por parte de la acción pedagógica de una serie de significaciones
"impuestas" como legitimas, el ocultamiento de lo que se esconde tras
esas significaciones y esa legitimización aumenta el poder de quien lo produce
y le permite seguir ejerciendo su violencia.
-
Bernstein[14], distingue entre un currículum que ha denominado de
"colección" y otro de "integración". En el primero, los
contenidos o disciplinas de altos status están separados y delimitados unos de
otros. En el currículum integrado, las disciplinas o contenidos están
relacionados y subordinados a una idea central reduciendo, de esta manera, su
aislamiento o separación. El currículum de "colección" al igual que
el de "integración", presuponen un sistema de transmisión pedagógico
y de evaluación, distinto uno de otro Bernstein señala que en cada uno de estos
currículos existe un conflicto entre concepciones respecto al orden social, y,
por consiguiente, se está planteando, fundamentalmente un conflicto moral.
"En el currículum de colección, a medida que el individuo crece y
madura, se va diferenciando del resto de las personas. La especialización a la
que conduce este currículum revela y pone énfasis en la diferenciación más que
en los aspectos comunes. Es decir, la identidad educacional y las habilidades
específicas están claramente marcadas y delimitadas".
"La educación especializada, como toda forma de colección", se
organiza en torno a asignaturas. En una sociedad en que el conocimiento se
incrementa y se hace más diferencial, es usual encontrar disputas entre
asignaturas en el sentido de qué tipo de conocimientos pertenece a una u otra.
El conocimiento visto como sagrado se asemeja en gran forma a la propiedad
privada con distintas fronteras simbólicas, las personas que poseen el
conocimiento se asemejan a los monopolistas. Los alumnos son también
seleccionados cuidadosamente con el fin de discriminar entre los que pertenecen
y los que no. Una vez que esta discriminación se produce, a veces es imposible
cambiar la identidad educacional".
"La categoría de membrecía es establecida temporalmente y el status
particular en una determinada colección es realizado mediante la diferenciación
de escuelas, los sistemas de exámenes y de notas. La lealtad hacia una
determinada disciplina se desarrolla sistemáticamente en los alumnos, mediante
la determinación de los años de escolaridad, y entonces es trasmitida
posteriormente por estos como profesores, maestros y académicos. De esta
manera, el sistema, se autoperpetúa Es interesante señalar que el orden
jerárquico de los alumnos es similar a la Jerarquía paralela de los maestros,
en especial a nivel universitario".
"En el currículum de colección, el conocimiento tiende a ser
transmitido en un contexto en que el profesor tiene el máximo de control o
sumisión, como se aprecia en las relaciones jerárquicas de la educación media y
universitaria. A medida que se permanece más en el sistema educacional, se
combina la jerarquía con las relaciones interpersonales que actúan como una
poderosa agencia de control".
"El currículum de colección tiende a caracterizarse por su rigidez,
diferenciación y jerarquía. Todo esto depende un gran medida de la cultura
general de la sociedad. Para aquellos que van más allá de la etapa del
"noviciado: el currículum les proporciona orden, identidad y compromiso;
en cambio, para los que no pasan esta etapa, a menudo el currículum los hiere y
a veces puede ser irrelevante y carente de significado".
La crítica al currículum de carácter reproductor es una invitación
dirigida tanto a los especialistas en currículum como a los maestros, para
asumir una actitud cuestionadora frente al saber que se selecciona, se organiza
y se transmite. Es, como lo señala Appel[15], abandonar la actitud no problematizadora que se tiene con respecto al
saber académico, aceptándolo como dado, neutra e incuestionable. Se trata -en
especial en el contexto de nuestros países latinoamericanos- de preguntarse
críticamente por qué sectores importantes de la cultura de la cotidianeidad
-aquella que tiene relación con los hombres de carne y hueso, aquella que está
vinculada a la cultura popular, a la cultura de los grupos indígenas, de los
campesinos, de la heterogeneidad cultural- no tienen tiempo y espacio en el
currículum. En nuestras realidades es importe comprender el rol que el Estado
juega en esta reproducción; como el Estado, cual ofertante central de la
escolaridad, distribuye desigualmente calidades educativas a través del
currículum.
c. Crítica a las
posturas que marginan a los profesionales de la educación de la elaboración del
currículum
En esta perspectiva crítica se cuestiona la marginación a que se ha
sometido al profesor en la elaboración del currículum, y por consiguiente, a la
dependencia y carencia de autonomía profesional. Se pone en duda el currículum
que especifica todo de antemano desde fuera de la práctica docente. En esta
perspectiva se convierte al profesor en un simple ejecutor de normas y en un
coadyuvante de la función reproductora de la escuela. Se conceptualiza el currículum
como un proyecto a experimentar en la práctica, pero no en el sentido de
trasladar principios teóricos a la acción, o de adecuar la práctica a las
propuestas educativas, sino en el enfrentamiento directo del docente con la
realidad del aula.
Uno de los autores más motivantes que ha defendido esta postura del
currículum, que ha criticado los postulados del currículum tecnológico y que ha
experimentado en un currículum de proceso, es Lawrence
Stenhouse[16]. Este educador sostiene que la investigación y el desarrollo del
currículum deben pertenecer al profesor. Fundamenta esta afirmación con los
argumentos que siguen:
En primer lugar, señala que las ideas educativas recogidas en
libros no son asimiladas fácilmente por los profesores, mientras que la
expresión de ideas que fundamentan el currículum, se exponen a su comprobación
por parte de los profesores y se establece así una igualdad de discurso entre
quien propone y el que comprueba la propuesta. Se trata de la idea relativa a una ciencia educativa en la que cada
aula sea un laboratorio y cada profesor un miembro de la comunidad científica.
No existe, desde luego, determinación alguna en cuanto a los orígenes de la
propuesta o las hipótesis sometidas a comprobación. Su autor puede ser
un profesor u otro profesional de la educación. Lo esencial es que la propuesta
no sea considerada como una recomendación no calificada, sino más bien como una
especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la
práctica. Tales proposiciones presumen ser más inteligentes que correctas.
En segundo lugar, define el currículum como una forma particular
de pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza y como un conjunto de
materiales o un compendio de ámbitos a cubrir. Es un modo de traducir cualquier
idea educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la
comprobación crítica que a la aceptación.
Por último, apunta hacia un diseño de
investigación basado en estas ideas, admitiendo que un currículum es un medio
para estudiar los problemas y los efectos de cualquier línea definida de
enseñanza. Y, aunque debido a mi propia situación dentro de la actividad
de la educación, he extraído mi ejemplo del proyecto nacional que coordina y
estudia la labor de muchos profesores, creo que un diseño similar podría ser
adoptado por una escuela individual como parte de su plan de desarrollo. He
afirmado, sin embargo, que la cualidad única de cada clase escolar supone que
toda propuesta -incluso a nivel escolar- precisa ser sometida a prueba,
verificada y adaptada por cada profesor en su propia clase. El ideal es que la
especificación del currículum aliente una investigación y un programa de
desarrollo personal por parte del profesor, mediante el cual éste aumente
progresivamente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su
enseñanza.
Para resumir las consecuencias de esa postura: Todo investigación y todo
desarrollo bien fundamentado del currículum -ya se trate de la labor de un
profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de
profesores o de un grupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un
proyecto nacional estarán basados en el estudio realizado en clases escolares.
Descansarán, por tanto, en el trabajo de los profesores
d. Crítica a los
enfoques críticos y consensuales del saber del currículum.
La teoría crítica del currículum hace notar que en las concepciones
"positivas y tecnológicas"; tal como lo hemos señalado previamente,
el lenguaje clave que se instaura es el de la neutralidad. De esta forma se
introduce la educación, no solo al mundo de las ciencias empíricas y objetivas
sino que además se evitan las connotaciones políticas, valóricas y subjetivas.
El conocimiento no constituye un problema a enfrentar. Sustentados en un mundo
empírico-objetivo, el currículum niega tácitamente, como diría Apple[17], el conflicto
intelectual y normativo. Señalará este autor que en lugar de considerar el
conflicto y la contradicción como las “fuerzas impulsora” básicas de la
sociedad, parece una suposición básica la de que el conflicto entre los grupos
de personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberíamos esforzarnos
por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.
Al extrapolar esta postura, por ejemplo a la ciencias naturales, se
presenta a los alumnos una teoría de consenso de las ciencias, no se muestran
los desacuerdos sobre metodología, objetivos, enfoques, etc. que existen en las
actividades de los científicos. Apple diría al respecto que: "al exhibir
continuamente el consenso científico, no se permite que los estudiantes vean
que sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresaría, o lo
haría a un paso mucho más lento. La controversia no sólo estimula el
descubrimiento, atrayendo la atención de los científicos hacia los problemas
decisivos, sino que sirve también para clasificar las posiciones intelectuales
conflictivas.
De igual manera, en la enseñanza de las ciencias sociales el conflicto
recibe la consideración disfuncional, es parte del desorden, de la anarquía,
del caos. Por esta razón no se encontrarán textos de ciencias sociales que
muestren los dilemas, contradicciones, tensiones, puntos de vista divergentes y
disonantes que existen, como es lógico, en todos los procesos de cambio social.
Los alumnos aprenden historia como una concatenación de hechos; episodios y
eventos que se suceden unos a otros como si fueran procesos lineales, continuos
y naturales. Los quiebres cuando aparecen, son interpretados como rupturas no
deseables que deben ser consideradas como disarmonías históricas. Esta
perspectiva no invita a los estudiantes a que asuman una actitud crítica tendiente
a develar las fuerzas opuestas, a los intereses discrepantes, que subyacen en
loa procesos sociales. De esta forma, en la entrega de un saber unidimensional,
descontextualizado, supuestamente consensual, no sólo se desmotiva al alumno al
aprendizaje de las ciencias sociales, sino que, además, se enseña una ciencia
que tiene muy poco de científica.
1.2. CONCEPCIONES CURRICULARES
Michael Schiro[18] analiza cuatro Concepciones curriculares en términos de las ideologías
que orientan a loa responsables de desarrollar el currículum. Procederemos a
presentarlas de manera muy suscinta:
a. La ideología del
enfoque de la Eficiencia Social.
El interés central del enfoque de Eficiencia Social es "el
instrumentalismo científico", Este interés establece que el currículum debería
ser desarrollado de una manera "científica" y que el desarrollo
curricular debería ser un "instrumento para satisfacer las necesidades de
un "cliente".
El cliente final resulta ser la sociedad y los desarrolladores del
currículum se conciben como instrumentos que perpetúan el funcionamiento de la
sociedad al preparar al alumno individual para que tenga una vida adulta
significativa dentro de la sociedad. Se cree que la esencia del hombre está en
las capacidades y habilidades que es capaz de realizar. Las formas a través de
las cuales un individuo logra una educación es aprendiendo a realizar las
funciones que debe ejecutar para ser socialmente constructivo.
La primera tarea de un diseñador de currículum es determinar las
necesidades de la sociedad, quien actúa como su cliente. Aquello que satisfaga
estas necesidades serán las objetivos terminales del currículum. El diseño debe
entonces, encontrar la forma más eficiente de alcanzar un producto: el hombre
educado, quien cumpla con los objetivos terminales del currículum y de este
modo satisfaga las necesidades de la sociedad.
Se asume que la forma más eficiente de alcanzar los objetivos terminales
del currículum se deriva de la aplicación de las rutinas del método científico
en la confección del currículo. Para el diseñador, que se adhiere a la
concepción del método o procedimiento científico, es central el supuesto de que
el cambio del comportamiento humano ocurre dentro de un contexto causa-efecto,
acción-reacción o estímulo-respuesta. El hecho de concebir él cambio en la
conducta humana de esta manera, le exige al diseñador un enfoque de eficiencia
social que predetermine la relación entre causa y efecto, acción y reacción, o
estímulo y repuesta, y que él después planee las causas, acciones o estímulos (es
decir, experiencias de aprendizaje), las cuales de una manera directa y
predecible conducirán a los efectos, reacciones o respuestas deseadas. Como
tales, dos cosas que juegan un papel importante dentro del enfoque de
eficiencia social, son: el concepto de aprendizaje (o cambio en el
comportamiento humano diseñado por el desarrollador de currículum) y la
creación y secuencias de las experiencias de aprendizaje (las causas, acciones
o estímulos que conducirán al efecto, reacción o respuesta deseada).
En resumen podemos señalar que el desarrollador de currículum que
trabaja con el enfoque de eficiencia social concibe que su rol
al crear un currículum, es el de realizar un trabajo para un cliente. Al hacer
esto, él se compromete en dos tipos de actividades: Una implica el
descubrimiento de objetivos terminales para el currículum (lo que satisfaga las
necesidades de su cliente); la otra implica el diseño científico de las
experiencias de aprendizaje y una secuenciación de esas experiencias de
aprendizaje para lograr los objetivos terminales del currículum de la manera
más eficiente y efectiva que sea posible. Dentro de este contexto, la
responsabilidad del desarrollador de currículum con su cliente juega un papel
importante; y es a su cliente a quien él se debe y al cual debe.
b. La ideología del
Enfoque Académico
Los desarrolladores de currículum que trabajan con la ideología
Académica visualizan la creación curricular desde la perspectiva de las
disciplinas académicas. Ellos presuponen que existe una equivalencia entre las
disciplinas académicas, el mundo del intelecto y el mundo del conocimiento. La
tarea central de la educación sería la exención de los componentes de esta
equivalencia. Ellos deben ser expandidos en el nivel cultural como se refleja
en el descubrimiento dé nuevas verdades y en el nivel individual reflejado en
la aculturación de los individuos, en el conocimiento acumulador de la
civilización y las formas de saber.
Una disciplina académica es vista como comunidad jerárquica de personas
en busca de la verdad dentro de una parte del universo del conocimiento. Las
comunidades jerárquicas consisten en indagadoras de la verdad (los eruditos en
la cúspide de la jerarquía), los profesores de la verdad (quienes divulgan la
verdad que ha sido de sido descubierta por los eruditos) y los aprendices de la
verdad (estudiantes cuyo trabajo es aprender la verdad para que puedan
convertirse en miembros competentes en la disciplina).
Para el desarrollador del currículum de la Ideología Académica el
objetivo de la educación es la extensión de su disciplina a través de la
integración de los jóvenes en ella. Esto implica formar jóvenes miembros en su
disciplina, primero promoviéndolos en la disciplina como estudiantes, y
posteriormente trasladándolos desde la base de la jerarquía hacia la cima. Los
medios para lograr la extensión de la disciplina es a través de la transmisión
del conocimiento a los alumnos. El currículum entrega medios para hacerlo.
Obtiene de las dificultades académica, su significado y su razón de ser.
El mayor interés de un desarrollador de la Ideología Académica es
construir su currículum de tal forma que refleje la esencia de su
disciplina.
c. La
Ideología Centrada en el Alumno
Los desarrolladores de currículum que trabajan en
la Ideología centrada en el alumno focalizan sus intereses directamente
sobre el niño y el joven e intentan crear un currículum acorde con la
naturaleza innata del niño. Ellos no parten de las necesidades de la sociedad,
ni de las disciplinas, académicas, sino de las necesidades e intereses del
niño-joven individual.
Se concibe al alumno como un sujeto capaz de su
propio crecimiento. Como agente que debe actualizar sus propias capacidades, y
como esencialmente bueno por naturaleza. Además, el niño-joven es percibido como
la fuente de contenidos para el currículum; los fines y medios que él se
propone se consideran los fines y loe medios apropiados para el currículum.
Esto conduce a que el desarrollo de currículum
ubicado en esta ideología trata el concepto del crecimiento como el tema
central de sus esfuerzos. El crecimiento del estudiante en términos de su
desenvolvimiento conforme a los leyes de su existencia, llega a ser el objetivo
central del currículum. Como resultado, la educación se convierte en un proceso
que implica extraer las capacidades inherentes al niño facilitando el
crecimiento natural del niño-joven. Se producirán aprendizajes sanos, virtuosos
y beneficiosos si lo que se extrae corresponde a las capacidades innatas del
niño-joven.
El potencial del crecimiento yace dentro del
niño-joven. Sin embargo, este es estimulado a crecer y, por lo tanto, aprende
como resultado do su interacción con el medio. El aprendizaje es, de este modo,
considerado una función de la interacción entre el sujeto y su medio ambiente.
Debido a que las interacciones particulares del alumno con su medio se supone
que son únicas para cada alumno, se asume que el resultado del aprendizaje, es
decir, el conocimiento, también es único en cada uno.
Dentro de la ideología centrada en el alumno, el currículum es pensado
como contextos, medio-ambiente, o unidades de trabajo dentro de las cuales los
niños pueden desarrollar el conocimiento, por si mismos al interactuar con
otros niños, profesores, y objetos. Es tarea del desarrollador de currículum
crear cuidadosamente esos contextos, medio ambiente, o unidades de trabajo que
estimularán el crecimiento del alumno mientras estos crean significados (y así
aprendizaje y conocimiento) para si mismos.
d. La Ideología de
Reconstrucción Social.
Los que desarrollan currículum desde la perspectiva de la ideología
de Reconstrucción social parten del supuesto de que la sociedad se encuentra en una condición
enferma. Se cree que su sobrevivencia está amenazada. Esto es así, porque los
mecanismos desarrollados por la sociedad para tratar sus problemas son
considerados obsoletos e ineficaces. Además, los adherentes a esta ideología
suponen que se puede hacer algo para evitar que la sociedad se destruya a sí
misma. Esto requiere desarrollar una visión de una sociedad mejor que la
existente, una sociedad en la cual los problemas y conflictos de la actual
estén resueltos. Por último, esta ideología exige que la acción sea dirigida a
la reconstrucción de la sociedad según los lineamentos sugeridos por la visión
de la nueva sociedad.
Los adherentes de la reconstrucción social asumen que la educación de
"las masas" es el proceso social a través del cual la sociedad debe
ser reconstruida. Estos especialistas tienen una fe suprema en la habilidad de
la educación a través del currículum, para educar a los estudiantes en la
comprensión de la naturaleza de su sociedad mejor, y que después actúen para
hacer realidad esa visión.
Debido a que los que desarrollan currículum en la Ideología de la Restauración social ven la educación a
través de una fuerte perspectiva social, la naturaleza de la sociedad "tal
como es" y "como debería ser" se convierten en los determinantes
de la mayoría de sus conceptos y supuestos., Por ejemplo, los tres siguientes
aspectos cruciales de la vida son definidos socialmente. Primero, se cree que
la experiencia humana está fundamentalmente delineada más por factores
culturales . El significado en la vida del hombre se define en términos de su
relación con la sociedad. En segundo lugar la educación es vista como una
función de la sociedad que la apoya y debe ser interpretada dentro del contexto
de una cultura particular. En tercer lugar, la verdad y el conocimiento se
interpretan como basados en y definidos por supuestos culturales.
Corresponden a la idiosincrasia de cada sociedad y son evaluables según
criterios basados en consensos sociales más bien que según criterios empíricos
o logísticos.
Como resultado, los especialistas en el currículum de la Restauración
Social creen que no hay individuos buenos, ni buena educación, verdad o
conocimiento, fuera de alguna concepción de la Naturaleza de la sociedad
"buena". Puesto que la sociedad esta sufriendo una crisis, se deduce
que el hombre bueno, la buena educación, la verdad y el conocimiento también
están sufriendo una crisis.
El objetivo del que desarrolla el currículum es rectificar esta
situación: eliminar de su cultura aquellos aspectos que él cree indeseables y
sustituir en su lugar valores sociales que el considera deseables; y al actuar
de esta manera, ayuda a reconstruir su cultura de modo que ella y los miembros
que la constituyen obtengan la máxima satisfacción de sus necesidades
materiales y espirituales. Para lograr esto, el desarrollador de currículum
dirige su energía a la creación de un consenso social que rechace los errores
de la sociedad existente y que acepte las virtudes de la futura mejor sociedad.
Para desarrollar este consenso social, crea un programa social-educacional, un
currículum, que está diseñado para manipular a la sociedad en el punto donde
induce al estudiante en la vida de la cultura. Al hacer esto, se espera que la
sociedad pueda mejorarse considerablemente.
2
CURRÍCULUM MANIFIESTO, CURRÍCULUM OCULTO Y
CURRÍCULUM NULO.
Nos parece importante antes de presentar los diferentes diseños
curriculares que se generen a partir de las teorías y las concepciones
curriculares, aclarar algunos conceptos centrales que están relacionados con el
currículum, dado que tiene. mucha relevancia para la comprensión del
"diseño problematizador".
2,1 Curriculum Manifiesto o Explícito
E. Eisner[19], distingue tres tipos de currículum" que toda escuela enseña".
Los denomino currículum explícito, implícito u oculto y nulo. El currículum
explícito "está construido por todo aquello que la escuela ofrece mediante
ciertos propósitos y planes manifiestos y públicos". Se trata entonces de
la oferta educativa cuidadosamente preparada y que se concretiza en un conjunto
de objetivos educacionales, planes de estudio, programas, textos escolares,
guías didácticas, etc.
Por su lado Jhon I. Goodlad[20] distingue al menos tres niveles de decisiones durante la elaboración de
un currículum manifiesto, a cada uno de los cuales corresponde una distinta
esfera de competencia en las decisiones. Intervienen en cada nivel distintos
actores sociales. El primer nivel es el del sistema, que correspondería
a la esfera social de decisiones sobre el currículum y que compete por lo
general a las autoridades educacionales (Ministro de educación) y a comisiones
de especialistas y expertos de alto nivel designados por estas. El segundo
nivel es el institucional, que corresponde a la esfera institucional o
de la escuela en las decisiones curriculares y que competen a directores de
escuelas, consejo de profesores y equipos técnicos de nivel local. Por último,
el nivel aula que corresponde a la esfera profesional de decisiones
curriculares y que compete preferentemente a los profesores[21].
Lo señalado nos permite concluir que las decisiones referidas a que es
lo qué se va a enseñar, cómo se organizará el contenido y los objetivos
seleccionados, así como las modalidades de transferencia y de evaluación de lo
enseñable, se toman NO sólo en el nivel de las autoridades educacionales sino
también en el lugar en que el currículum se pone en práctica, es decir, en las
instituciones educativas y en las salas de clases. Por consiguiente un actor
social fundamental en el proceso de tomar decisiones curriculares es el
profesor.
Actualmente los profesores de democratización que están operando en
América Latina se los vincula con los de descentralización educacional en donde
él nivel aula adquiere cada vez mayor preponderancia.
Es claro que no se puede descentralizar el currículum por Decreto.
Descentralizar el currículo es una decisión de Estado que involucra delegar
autoridad en organismos intermedios de la sociedad civil y, por sobre todo,
distribuir equitativamente el poder que confiere el conocimiento y el currículo.
No se puede descentralizar el currículo si continuamos formando y
perfeccionando profesores dependientes, reproductores funcionales, y sujetos
acríticos del currículo y de sus prácticas educativas.
Esto implica cambios profundos tanto en las instituciones
formadoras de maestros como en los estilos y estrategias de perfeccionamiento
docente. Estos cambios apuntan a reforzar la autonomía relativa que el profesor
de hecho posee en el quehacer educativo. Autonomía que se ejerce, no como una
concesión de las autoridades, o que se realiza a espaldas de los supervisores
de los organismos centrales, sino como parte de una concepción curricular y
educativa.
No se puede descentralizar el currículo si la escuela se encierra en si
misma y si no se promueven instancias de poder y gestión local, comunal o
vecinal. Para la escuela hermética no tiene sentido de centralizar el currículo.
La sociedad civil sin poder no puede hacerle notar a la escuela que desea
ejercer dicho poder también en el currículo. Por consiguiente la escuela debe
permearse a que dicho poder pueda ser ejercido.
Podríamos en efecto afirmar que descentralizar currículo significa
conferirle al conocimiento poder y mientras esto -que es un proceso educativo
de toda la sociedad civil- no se alcance, no es fácil avanzar en el proceso
descentralizador del currículo.
Queremos insistir en esta última idea. Estamos concibiendo la
descentralización curricular con participación de la sociedad civil, como un
proceso educativo en sí mismo, que se debe ganar paulatinamente.
Acostumbrados a que el poder del currículo recaiga en "otros", en
especial en los burócratas de los Ministerios, o en los académicos de las
Universidades, la sociedad civil se ha marginado y no ha hecho escuchar su voz.
Solo en instituciones educativas muy selectas los padres de familia, y a veces
las empresas tienen una palabra y una voz que se escuchan en el currículo. Las
mayorías silenciadas deben "aprender", por así decirlo, que pueden
levantar su voz .y ésta debe ser escuchada[22].
De la misma manera, la necesidad de romper la brecha entre teoría y
práctica, es decir, de acercar las intenciones curriculares a las realizaciones
curriculares legadas a la práctica docente, hace indispensable que el maestro
en el nivel institucional y de aula de clase participe activamente en la
elaboración del currículum. En este sentido es pertinente nuevamente la
concepción de currículum de Stenhouse[23]. Ella señala que currículum es el medio por el cual el profesor puede
aprender su arte; es el medio a través del cual puede adquirir conocimiento; es
el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es
recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento.
Es, en definitiva, el mejor medio para que el profesor, en cuanto tal,
pueda aprender sobre todo esto, porque el currículum le capacita para probar
ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal, que al de
otros.
La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso
experimental de la propia práctica de los profesores, no por ninguna
proposición dogmática. Por ello, el currículum es la herramienta que condiciona
el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un
investigador, en el aula de su propia experiencia de enseñanza.
El currículum, más que la presentación selectiva del conocimiento, más
que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en
el que hay que resolver los problemas concretos que se plantea en situaciones
puntuales y también concretas.
2.2 Currículum Nulo
Muchos, en una consideración superficial, tienden a pensar que la
propuesta curricular formal planificada parece constituir una buena y
suficiente muestra del conjunto de los conocimientos y contenidos culturales
disponibles en un momento histórico dado. Un análisis más acucioso suele
mostrar que hay disciplinas ausentes, o que en determinadas materias o
asignaturas los contenidos son cuidadosamente seleccionados de un amplio
espectro de conocimientos disponibles. Esto demuestra, una vez más, que la
selección de los contenidos y objetivos no es obra del azar, ni una actividad
inconsciente o inocente, sino que está fuertemente influida y condicionada por
las perspectivas y valores de quienes realizan este proceso de solección
cultural[24]. Para Eisner[25], el "currículum nulo" está formado por aquello que la escuela
no enseña y que puede ser tanto o más importante que aquello que enseña. En
consecuencia, el currículum nulo se refiere esencialmente a dos aspectos: (a)
todos aquellos procesos intelectuales que la escuela deja de lado, y (b)
materias, contenidos o asignaturas que están ausentes en el currículum explícito.
En cuanto a los procesos intelectuales omitidos, según este autor,
tienen su raíz en la mala comprensión o la desnaturalización del concepto de cognición.
Este ha sido interpretado en su sentido restringido, solo como pensamiento
circunscrito a lo verbal y a lo lógico. Pero existen otros modos de pensamiento
que no son verbales (palabras, símbolos) no lógicos y que usan forma, de
concepción y de expresión que exceden el pensamiento discursivo, tales como la
pintura, la escultura, las metáforas, a vía de ejemplos, y que son también
formas tan válidas de pensamiento como las lógicas y verbales. Debido a esta
errónea concepción del proceso de cognición, la escuela ha valorado solo como
pensamiento válido, lo lógico y lo verbal, enfatizando por tanto éstos procesos
en desmedro del pensamiento poético, intuitivo o metafórico. Acorde con los
actuales conocimientos de la fisiología cerebral -cuyas investigaciones localizan
el control del lenguaje, del pensamiento lógico- racional en el hemisferio
izquierdo del cerebro y el control de lo intuitivo y de la imaginación en el
hemisferio derecho, la escuela privilegiaría el desarrollo de los procesos
mentales localizados, en el hemisferio izquierdo y omitiría el desarrollo de
los localizados en el hemisferio derecho. Es decir, falta un currículum para el
hemisferio derecho y los procesos mentales que tienen que ver con la intuición,
imaginación y la creatividad que no serían desarrollados por la escuela.
En cuanto al segundo aspecto, referido a las materias de estudio
ausentes en el currículum, Eisner indica que por mera casualidad, en la mayoría
de los currículos escolares no se encuentran presentes explícitamente contenidos
tan importantes y valiosos para la formación de los estudiantes como por
ejemplo el cine, la danza, la antropología, el periodismo, la sociología, la
ecología, la informática, la comunicación, etc.
Así pues, todas ellas y otras más que en la mayoría de los casos no son
consideradas, formarán parte del "currículum nulo". Insiste
este autor en la idea de que las omisiones de determinados contenidos, durante
el proceso de selección de las materias de estudio que integrarán la propuesta
curricular formal, no son obra de la casualidad de selección, sino que por el
contrario, es producto de decisiones tomadas consciente y responsablemente. No
conviene olvidar, que el proceso de selección se realiza en función de ciertos
valores y principios que comprometen posturas y visiones del hombre, del mundo,
de la sociedad y de la educación y que éstas se reflejan tanto en los
contenidos que efectivamente se seleccionan para integrar planes de estudio
como en aquellos contenidos que sistemáticamente son dejados de lado.
El análisis del currículum nulo, en especial referido a América Latina,
nos conduce a preguntarnos por el rol que el currículum ha jugado en los
esquemas de dominación y en la falta de pertinencia cultural sobre la cual se
ha estructurado el currículum manifiesto.
La adquisición de los códigos dominantes se planteo como la alternativa
para superar las diferencias culturales existentes, en las sociedades de los
países latinoamericanos. En esta perspectiva se rotuló a la cultura de los
grupos medios y altos como la cultura hegemónica, en torno a la cual se
producirá el proceso de integración. Las subculturas - entre las cuales podemos
ubicar la cultura de la marginalidad, la cultura indígena, la cultura
campesina, etc., con sus manifestaciones de supervivencia, de cotidianeidad,
las formas de resolver los problemas de la contingencia, las normas, reglas y
valores implícitos de la convivencia y en el trabajo- fueron considerados como
elementos perturbadores, y refractarios al proceso de integración: por ende, no
podían ni debían ser considerados o estimados como susceptibles de ser
seleccionados para el currículum académico. Por el contrario, la supresión y
destrucción de las subculturas fue . considerado un proceso necesario para
asegurar la integración "Tyloriana": "... totalidad compleja que
incluye el conocimiento, las creencias, el arte, el derecho, la moral, las
costumbres y cualquier otro hábito o capacidad adquirida por el hombre en
cuanto perteneciente a la sociedad".
Subyacente a esta definición evolucionista de la cultura, se postula,
ideológicamente, la superioridad de la "civilización occidental"
sobre todas las demás. El currículum no es sino la interpretación escolarizada
de esa cultura, tendiente a ejercer una acción "transformadora" en
las generaciones nuevas en nombre de un progreso hacia la cumbre, representada
por las metrópolis occidentales.
En esta óptica de someter a cuestionamiento el concepto de cultura que
se ha manejado en el currículum académico, parece muy pertinente lo sostenido
por Leopoldo Chiappo[26] cuando se plantea el problema de la identidad cultural y la calidad
educacional en América Latina. El autor hace la siguiente reflexión:
"Se suele entender como patrimonio cultural el conjunto de los
productos culturales heredados, y en cierto modo congelados, detenidos para la
contemplación y el turismo, y que son él resultado de las actividades artísticas,
militares y religiosas de los habitantes que antecedieron a quienes legaron
esos productos.
Se nos pregunta para qué debemos preservar ese patrimonio cultural así
entendido y con respecto a fines educativos, el resultado es bastante pobre:
fortalecer un orgullo pretendidamente nacionalista y falsas identificaciones o
alienaciones con un pasado que no nos pertenece, sino accidentalmente, ésta es
una manera de enfrentar el asunto que se somete a discusión para saber cuanto
de verdad hay en ello y cuánto hay de ausencia y poco educativo en la
veneración pasiva del patrimonio cultural. Es decir, se trata de esclarecer los
supuestos de lo que se considera "cultural" y "patrimonio
cultural".
Hay que someter a cuestionamiento lo "cultural" y el
"patrimonio cultural", en lo que tiene de reductivo y acrítico. En lo
que se refiere a la visión reductiva de la cultura, hay un doble recorte: la
cultura y el patrimonio cultural son reducidos a los productos culturales
desvinculados de su inserción real (el producto cultural congelado es objeto de
contemplación); se recorta la cultura y el patrimonio cultural a sólo aquellos
objetos que pertenecen al ámbito d. las artes, literatura, arqueología,
etc.. La cultura viva y real, en cambio, no sólo es irreductible a sus
objetos, sino que tiene sentido. Develar el sentido es, precisamente superar el
carácter acrítico, por el cual la cultura y el patrimonio cultural resultan
neutros o, políticamente asépticos. La eficacia de la cultura en el
mejoramiento de la calidad de la educación y el aprovechamiento de las
potencialidades educativas del patrimonio cultural, requiere plantear el asunto
en términos diferentes, que aunque se acerquen al sentido antropológico, como
veremos, lo desborda.
Para los fines de la perspectiva educativa, tenemos que considerar la
cultura desde un punto de vista dinámico y prospectivo, es decir, como el
sistema y el proceso de mediación (intersubjetiva e intrasubjetiva), a
través de los productos creados por el hombre (objetivos culturales: desde
cosas físicas e instrumentos hasta instituciones, normas, hábitos sociales,
etc) y que hace posible la existencia real de un contexto histórico social de
personas y grupos vinculados y dentro del cual acontece la tradición,
incorporación e innovación de dichos productos. Considerándose que tanto en la
mediación como en los productos se constituyen y expresan formas de vida humana
(experiencias y comportamientos, estilos, niveles y modos de vivir, de pensar,
de sentir y de actuar), instalándose estructuras de poder relacionadas positiva
o negativamente, a la liberación de las personas, grupos, sociedades. "Es
que en la cultura, nos movemos, vivimos y somos (parafraseando a Paulo de
Tarso)".
Las reflexiones de Chiappo nos inducen a pensar que el saber y el
pensamiento cotidiano pueden y deben ser incorporados al currículum como
elementos de liberación y humanización y también como elementos que aseguren la
relevancia y pertinencia para las mayorías.
2.3 Currículum oculto
El concepto de currículum oculto ha sufrido durante los últimos
años, una serie de reconceptualizaciones.
Eisner[27] denomina como tal a lo que la escuela transmite como efecto del ambiente
o "cultura de la escuela", como también se le ha denominado, producto
de las interacciones que se producen entre las personas intervinientes en el
currículum (docentes y alumnos) y entre éstas y los contenidos culturales que
se transmiten. Eisner sostiene que la "escuela socializa a los estudiantes
en un conjunto de expectativas que son profundamente más poderosas, de larga
duración, que aquello que el currículum explícito que la escuela públicamente
plantea".
Como ejemplo de lo anterior, Eisner postula que la escuela como
totalidad y los profesores a través de la enseñanza en el aula, manejan
sistemas de premios y castigos, la iniciativa de los estudiantes, el problema
de la sumisión o la obediencia, la competitividad en los estudios, la dignidad
de la persona del alumno, etc., transmitiendo implícitamente una serie de
valores a los estudiantes, a través, justamente, de las formas de manejo que de
estas cuestiones se hace; produciendo impactos, cuya alta significación y
durabilidad en los alumnos no son suficientemente advertidos y dimensionados a
través de la operación del currículum escolar.
Giroux define al currículum oculto como "aquellas normas no dichas,
valores y creencias implicadas en la transmisión a los estudiantes por medio de
las reglas implícitas que estructuran la rutina y las relaciones sociales en la
escuela y en la vida del aula. Elizabeth Vallance las refiere a aquellas
consecuencias no académicas pero educativamente significativas de la
escolarización que ocurren sistemáticamente pero que no son implícitas a ningún
nivel de la racionalidad pública para la educación.... Se refieren en términos
amplios a la función de control de la escolaridad".
Giroux presenta tres enfoques básicos que caracterizan el trabajo que
han realizada diferentes teóricos en relación directa con el currículum oculto.
En primer término identifica el enfoque tradicional de análisis.
En estas versiones el currículum oculto es explorado fundamentalmente por medio
de las normas sociales y las creencias morales, transmitido tácitamente por
medio de los procesos de socialización que estructuran las relaciones sociales
en el aula. Siendo su preocupación básica la del consenso y la estabilidad,
estos enfoques aceptan los valores y normas sociales dominantes y están
interesados básicamente en cómo éstos son enseñados realmente en las escuelas.
La transmisión y reproducción de los valores y creencias dominantes por medio
del currículum oculto son reconocidos como una función positiva del proceso de
escolarización. Sin embargo, mientras el contenido de lo que es realmente
transmitido por medio de ciertas prácticas en el aula, es analizado, los
intereses políticos y económicos que estas creencias y valores legitiman, son
tomados como algo dado.
Sergio Zapata Al
[2] S.
Kemmis. El curriculum: más allá de las teorías de la reproducción. Madrid, Ediciones Morata;
1988, p.30.
[3] U. P. Lundgren, Between hope and happening: Text
and context in currículum, Deakin University, Vic. 1983.
[4] Un enfoque práctico como lenguaje para
el currículum en Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez. A. La enseñanza, su teoría
y su práctica: Madrid, Akal, 1963, pp. 197-209.
[7] Esta
clasificación se refiere a las tres formas de investigación social que
distingue J. Habermas en términos de los intereses constitutivos del saber. Los
intereses humanos que guían la búsqueda del saber son: El interés técnico (se
dirige a controlar y regular objetos, se consigue típicamente mediante la
ciencia empírico-analítica). El interés práctico (busca educar. el
entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue en forma
típica mediante. las ciencias hermenéuticas). El interés emancipador del saber
(se trata de un interés por la autonomía y la libertad racionales y por sobre
todo por un develar críticamente las relaciones de poder que subyacen en las
ideas y acciones de la vida social). J. Habermas.
[10] A.
Magendzo, editor; ¿Superando la racionalidad instrumental? Ensayos en busca de
un nuevo paradigma para la educación y la discusión de los derechos humanos,
PIIE, Santiago - Chile, Agosto 1991.
[11] Ralph Tyler, Basic Principles y Curriculum and
Instruction, Chicago University of Chicago press 1949.
[12] M. Young: "Currículum as socially y organized
Knowldge" en Michael Glby, Currículum Begin. p, l16.
[14] B. Bernstein: Class, Codes and control. Vol. 3
Towards a theory of educational transmisión. London, Routhledge and Kegan Paul,
2da. Edition, 1977.
[19] Eisner "The educational Imagination" On
the design and evaluation if School Programs. New
York. Mc. Millar publishing co. Inc., 1979.
[21] En
la Reforma Española de reciente aprobación (1990) se ha diferenciado estos tres
niveles de concreción de currículum; Ministerio de Educación o Departamento de
Educación de los territorios autónomos, nivel de la institución educativa y de
sala de clases. En cada nivel de concreción el currículum recibe mayor
especificidad de acuerdo a loS distintos contextos en que este se aplica y
desarrolla.
[22] A.
Magendzo; "Descentralización del currículo escolar: una condición
necesaria para el proceso de democratización de la educación". En:
"La Descentralización Educativa y sus Desafíos", Santiago - Chile,
abril 1991.
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